在全球化与数字化双重浪潮推动下，高等教育学科正经历一场深层的认知变革。多元理论的交汇与政策实践的嵌入，使得学术话语中的诸多核心术语在跨语境迁移与本土适配中出现语义扩展、边界模糊与功能错位等现象。概念体系的泛化倾向不仅削弱了术语的解释力与操作性，也在一定程度上制约了学科自身的理论积累与范式建构。面对范式转换中不断涌现的理论张力与规范困境，亟须从概念生成逻辑与语义演化路径出发，厘清术语扩展的内在机制与外部动因，从而在解构与重构的辩证张力中，建构高等教育学科话语理性与概念治理的实践进路。

表现形态

概念是理论建构的基石。无论是西方高等教育理论还是本土化发展路径，皆离不开对概念的界定与使用。优秀的概念不仅涵盖丰富的实践现象，亦常凝练为学者思想体系的核心表达。例如，“高等教育内外部关系规律”是潘懋元先生教育理论的重要内容。20世纪80年代，该理论主要服务于高等教育系统的宏观结构设计，强调教育与社会经济协调发展；进入21世纪，其内涵逐步渗透至微观治理层面，关注院校自主权与政府监管的边界平衡。与之类似，许多高等教育术语起源于现实问题，并在回应问题、贡献理论与政策方案的过程中不断激发生命力。这种动态调适机制表明，概念的本质在于保持核心要义的同时，通过语义延伸实现理论工具的持续更新。然而，若语义延展超出原有功能范围，则易陷入“范畴漂移”状态，削弱其理论指导与实践规范功能。

从纵向历时维度来看，不少高等教育术语经历了从单一向复合、从抽象向具体的语义演化。例如，“立德树人”作为国家层面提出的根本任务，早期强调意识形态教育与价值观塑造，在新时代则逐渐拓展至通识素养、创新能力与全球胜任力等全人培养目标。从横向共时视角观察，概念在不同组织与语境中表现出多元形态，形成“术语变体”。这种多义性在一定程度上激发了制度弹性，但也削弱了高等教育共同体的认知共识，增加了资源配置与合作治理的协商成本。

更值得关注的是，国际高等教育概念在本土化过程中常发生“语义偏移”现象。例如，“创业型大学”理念在东亚地区的实践中，其原有的学术商业化内核常被置换为产学合作的技术转化模式，形成具有地域特征的“概念混血品”。这种本土化的语义重构，虽符合地区教育现实，但也可能遮蔽原概念的理论深度与规范指向。

生成动因

高等教育学科内部概念泛化的深层动因，既源于学术语用的自由性，也受到实践场域的干预性以及国际话语渗透性的影响。这一现象不仅挑战学科的理论建构力，也反映出学术共同体在概念治理上的集体困境。

首先，概念本身具有开放性与动态性，随着研究议题的扩展和知识问题的复杂化，核心术语往往被赋予新的语义内涵，进而在不同研究路径中获得多重解释。这种解释的多元化在丰富理论视角的同时，也容易造成概念边界的漂移与意义的稀释。

其次，随着高等教育研究逐渐与政策制定、高校治理乃至技术革新形成紧密互动，一批政策高频术语表现出强烈的语义泛化趋势。“高质量发展”“一流学科”“教育强国”等术语所蕴含的动员效应与象征意义，使其成为学术研究中的高频表述工具。在政策推动和绩效考核导向下，它们逐渐被转化为操作性指标或制度标签。这一过程中，术语原有的理论张力和分析功能被削弱，使得其在理论层面指向模糊。其含义在“政策—学术—实践”的多重场域中被不断拉扯，从而加剧了概念的泛化趋势。

最后，跨文化传播与国际话语引进也对本土理论概念的稳定性构成挑战。源自国外教育理论体系的核心术语，如“学习成果”“素养导向”，在引入高等教育学科研究中时常面临语义迁移问题。在未经过系统翻译与语境调适的情况下，这些概念往往与本土实践或已有概念产生冲突，形成语义重叠甚至功能挤压，进一步激化高等教育研究语境中的概念泛化现象。

理论张力

高等教育学科内部核心术语的泛化，对学术研究的清晰性和有效性带来了挑战。一方面，术语边界的模糊化削弱了理论分析的区分力，使学术交流失去共同的语义基础。例如，“高等教育大众化”“以学生为中心”等术语在不同语境下常常被泛用为某种价值表征或政策意图的替代物，导致其难以承载有效的知识建构功能。从这一角度看，概念泛化既是研究语言规范失序的体现，也是学科内部知识结构松动的征候。

另一方面，概念泛化并非全然是负面的，它也意味着学科正在回应外部现实的复杂性。泛化所释放的“语义张力”，为概念的再生产和理论的迭代提供了契机。许多具有深刻学术洞见的高等教育理论，正是在原有术语体系遭遇“应用瓶颈”时，通过重新界定或转化旧有概念获得新生。因此，泛化现象本身也构成了理论演进过程中的一种“生成性张力”。正因如此，泛化的关键并不在于是否使用，而在于如何使用。在理论生产与实践反馈之间保持敏感的张力控制，厘清术语使用的语境边界、功能取向与知识指向，才是回应概念泛化问题的核心所在。

治理路径

构建概念生态的修复机制，亟须从学术共同体的内部机制出发，重建概念生成与运用的规范生态。

第一，重视概念范畴的系统整理与界定。要从历史语境出发梳理术语的演化脉络，明确核心概念的本体属性、理论指向与适用边界，构建一套具有体系性的高等教育基础术语体系。这一工作不仅是理论积累的结果，更是学科自我辨识与知识自律的重要标志。

第二，强化学术语用的规范意识。学术共同体应通过期刊审稿机制、学术评价导向以及研究生培养制度，引导研究者遵循术语使用的逻辑一致性与语境适配性，避免“拿来即用”的移植性表达和“滥用术语”的策略性包装。同时，应提倡“术语即方法”的视角，将核心术语的使用置于研究设计和理论分析的全过程之中，提升学术语言的解释力与理论穿透力。

第三，推进本土教育话语的理论化与学理化进程。在引介国际高等教育概念的同时，应警惕术语移植中的语义冲突与话语殖民，增强本土教育经验的理论反思与知识表达能力。通过构建具有原创性的概念工具与本土话语体系，推动高等教育学科由“借语发展”走向“自我命名”。

高等教育学科概念体系的演进，映射着学术共同体对教育现实与理论范式不断拓展的认知边界。只有在解构中审视每个术语背后的权力印记，在重构中校准概念创新的价值坐标，方能实现理论生命力与实践有效性的辩证统一。未来的概念治理不应追求绝对稳定的术语体系，而需建立动态平衡机制，使概念系统既能如活水流动，吸收新知的养分，又不致泛滥成灾，冲毁学术传承的堤坝。这既是高等教育学自主知识体系建构的内在要求，也是知识共同体应对时代变革的必然选择。（瞭新社）

作者：梅雄杰（厦门大学教育研究院/教师发展中心博士研究生）